差異化指導原則與自由度光譜

作者： Sound Paul 標籤：理念與觀點

音樂學習不一定要制式途徑

在數十年的教學經驗中，學生們有不同的學習風格，有的人喜歡老師給一點提示，他們自己舉一反三，有時甚至可以天馬行空地延伸出各演奏變化，即使這些延伸不一定能廣泛地應用在音樂裡，但這些探索意味著可能性，我身為老師教的是已知領域的知識累積，但學生所面對的未來卻充滿各種可能等待他們去開創。

但有的學生喜歡按部就班，在每一個步驟都能夠得到明確指示，依照指示進行，不多也不少。

也有的學生缺乏練習的動力，在課與課之間所累積的練習成果相當有限，他們需要更多在課程內容之外的關懷。

沒有兩個學生的學習狀況是完全相同的，即使同一個人，在不同的時期的學習表現也不會一樣。

對應各種不同的學習狀況，不可能用一套制式的方式滿足所有需求；在這裡要特別針對學生的學習動機以及主動程度做深入討論。

在探討如何「教」之前，我們必須先誠實面對「學」的本質。

傳統觀念常誤以為指導就是給予標準答案，彷彿只要資訊傳遞無誤，能力就會自動生成。

然而，若將教育中的關懷重點從成果轉移到人身上，指導的本質便非單向輸出，而是關於「犯錯空間與自由程度」的拿捏。

真正的指導，是根據學生當下的動力與執行力，斟酌賦予「犯錯與探索的空間」。

若將教學視為一種資源管理，我們必須承認，學生的注意力與意志力都是有限資源。

因此，教師的職責不在於用資訊填滿課堂，而在於根據學生狀態，動態調整「自由的程度」。這不僅是技術傳授，更是一種協助學生建構健全學習鏈結的策略。

為了確保學生獲得實質的能力成長，而非對特定成果的拙劣模仿，我們可將指導方式具象化為一個「自由度光譜」。這不是僵化的階梯，而是一組可隨時滑動的控制桿。老師依據學生的動機強度與執行狀況，在光譜上進退調整，這是一種理性的專業判斷。

為了明確說明而分成五個不同程度：

在光譜的最右端，是信任度最高的狀態。授課時，老師僅給予最基本的原則或大方向，目的在於舒展學生的創造力與主動獲取知識的能力。

像是給予一個開放的命題，觀察學生如何運用已知的語法去組織未知的聲響。

這適合動機強烈、且具備一定自我導航能力的學生，讓他們在錯誤中自我修正。

當學生在過度自由中迷失，表現出無所適從的焦慮時，老師必須介入縮小範圍，明確界定練習的具體事項（Specific Items）。例如，將關注點鎖定在特定的肢體運作流程，或是限制在特定的節奏語法。這一步是將無限的變數收斂為有限的選項，幫助學生聚焦。

如果內容明確了，但學生的執行力仍無法跟上，也許是因為內在驅動力不足以支撐枯燥的重複。此時需要「量化管理」。這不單是為了進度，而是為了建立外部紀律。清晰交代時間長度與練習份量，以確保最低限度的技術成長。

當量化目標仍無法達成，意味著過程中的變數過多，干擾了學生的執行。此時指導必須轉向「結果導向」。指令變得極度明確，甚至帶有強制性，我們暫時不談論音樂性或個人風格，而是縮限過程中的所有變數，僅檢核最終成果是否達標。這雖然看似嚴厲，但在某些階段，這是防止學生因長期挫折而崩潰的必要手段。

光譜的最左端，是自由度最低、介入度最高的狀態。當學生完全無法啟動自我學習機制時，老師必須在課堂現場提供即時支撐與同步引導。這不僅是心理上的陪伴，更是生理上的「外接大腦」——直接協助學生的大腦去領航肢體，打破錯誤的慣性迴路。這是在替學生承擔暫時無法負荷的認知重擔。

必須強調的是，當老師決定從「極致自由」向「陪同介入」移動，適度縮減學生的自由度時，這並非懲罰，亦非對其能力的否定；相反地，這是一種專業的保護。

若在學生尚未具備足夠的執行力與肢體覺知時，就給予過度的自由，無異於讓他們在黑暗中耗盡資源。透過動態調整光譜，我們在學生能力不足時提供支撐，在他們茁壯時逐步撤守，這才是教育者應有的理性溫柔。

歸根結底，分層指導的終極目的，是將過重的技術包袱卸下，讓學生在探索樂器的過程中保持動力與樂趣。在這一連串的動態調整中，老師是站在引導者的角度，幫助學生探索專屬於自己的音樂樣貌。